Struktury Kultury

Konteksty

Wszyscy jesteśmy jak ryby w wodzie

Jeden z najsłynniejszych brytyjskich pisarzy przełomu XIX i XX wieku Gilbert Keith Chesterton, nazywany często „księciem paradoksu” błyskotliwie i zarazem bezlitośnie zdefiniował edukację. „To proces, w którym jesteś nauczany przez kogoś, kogo nie znasz, czegoś, czego nie chcesz wiedzieć”. Patrząc na tradycyjny i powszechny system edukacji w Polsce oraz jego perypetie i problemy trudno nie uznać trafności tych słów. Paradoks polega na tym, że choć niemal wszyscy doświadczyliśmy w swoim życiu, jak koszmarny może być przymus opisywanej przez Chestertona sytuacji „bycia edukowanym”, wciąż chcemy fundować podobne doświadczenie innym.

Nie ma chyba lepszej okazji niż przedsięwzięcia z zakresu edukacji kulturowej, by zmieniać ten sposób myślenia i praktyki. Edukacja kulturowa bowiem dostarcza nowych definicji, umożliwia inne spojrzenie i zmianę akcentów. Proces edukacyjny, który dotyczy kultury nie może być przecież jednokierunkowy, oparty na hierarchii, czy rzekomej przewadze. Kultura nie jest bowiem prawem wybranych, bastionem nielicznych, wyszkolonych czy uprzywilejowanych. Jeśli tak o niej myślimy to znak, że daliśmy się zwieść wizji świata opartej na naiwnym i krzywdzącym podziale na tych, którzy mają dostęp do jakichś podstawowych zasobów wiedzy czy kompetencji, i tych, dla których pozostają one niedostępne, zakryte. Tymczasem kultura jest po prostu rzeczywistością człowieka, każdego i każdej z nas, jesteśmy w niej zanurzeni. Obmywa nas i otacza jak wody płodowe, pływać zaś uczymy się w niej od pierwszych swych dni. Robimy to na różne sposoby i w różnych warunkach, jednak każdy i każda z nas ma wypracowane strategie, którymi może się dzielić. Czasem zachłystujemy się, innym razem skaczemy przez jej fale, niekiedy odkrywamy nowe wyspy, bądź budujemy statki, które pozwalają na dalsze wyprawy. Z kulturą naprawdę jest jak z wodą, można na różne sposoby jej doświadczać i z nią obcować – nie zawsze ten (lub ta) kto potrafi najlepiej o niej opowiadać i analizować jej skład jest najsprawniejszym pływakiem.

Nie zawsze ktoś, kto zna słodki smak jeziora, czy bryzę oceanu może cokolwiek powiedzieć o przyjemności brodzenia w kałuży. A przecież nikt spierać się nie będzie, że któraś z tych wód jest prawdziwsza, czy ważniejsza. Klasyfikacje i rankingi nie mają sensu, one utrudniają sytuację wymiany, wielostronnego czerpania, wzajemnego dzielenia się. Zamiast tego prowadzą tylko do stanu, który dobrze znamy z narracji programów grantowych, zachęcających nas do „wyrównywania szans w zakresie kompetencji kulturowych” i działania w obszarach „dotkniętych marazmem i brakiem kultury”. Paradoks tych stwierdzeń polega na tym, że opierają się na wąskiej definicji kultury i wąskiej definicji edukacji – na ogół tej, którą znamy z modelu mieszczańskiego, dziewiętnastowiecznego.

Jeśli twierdzimy, że gdzieś „nie ma kultury”, że kogoś trzeba jej uczyć to nie uznajemy wartości i żywotności zjawisk rzeczywistości współczesnej w całym jej bogactwie: poczynając od form komunikacji ludzi ze sobą, po codzienne praktyki związane z sąsiedztwem, czasem wolnym, twórczością, świętowaniem, czy pracą. Bogactwo to naprawdę nie kończy się na filharmonii i niekoniecznie zaczyna w operze. Jego najbardziej barwne, autentyczne i niezwykłe skarby nie zawsze oznaczone są statusem instytucji kultury i niekoniecznie wytwarzane lub gromadzone są przez absolwentów szkół artystycznych.

Z kulturą jest jak z wodą – składamy się z niej, potrzebujemy jej do życia, jeśli więc żyjemy, to znaczy, że mamy dostęp do źródła.

Edukacja w obszarze kultury może być więc rozumiana jako wspólne odkrywanie rozmaitych źródeł, baraszkowanie w kałuży, albo morskie wyprawy. Choć ważne niekiedy są specjalistyczne umiejętności tej czy innej osoby, wiedza i określenie celu to jednak jest to zwykle wspólna przygoda, wspólne sytuacje, gotowość do czerpania z tego, co akurat jest dostępne i czemu z zadziwieniem, autentycznym zainteresowaniem możemy się wspólnie przyglądać. Dlatego tak bardzo wartościowe wydają się przedsięwzięcia z zakresu edukacji kulturowej, które odwołują się do praktyk lokalnych, pozwalają na rozpoznanie potencjału niszowych zjawisk, grup, tradycji. Bazują na tym, co jest, doceniając i wydobywając na światło dzienne nieznane dotąd źródła. Przede wszystkim zaś zakładają, że inicjatorzy, twórczynie, uczestnicy i uczestniczki uczą się wspólnie, od siebie nawzajem, poznając się, budując żywe relacje, interesując się tym, kim są, czego pragną, jakie mają potrzeby. Wspólnie zanurzają się w wodzie, z poczuciem sensu i zachwytu nad tym, co wspólnie im się przytrafia.

Dorota Ogrodzka


 

 

 

 

Współdziałanie z perspektywy nauczyciela praktyka

Po pierwsze – po co?

To ulubione pytanie uczniów zdecydowanie powinno stać się dla nas kluczowym. Nie będzie dobrych działań i nie będzie dobrej współpracy tam, gdzie nie zostanie jasno sformułowany cel. Nie myślę tu jednak o celach wyznaczonych przez założenia programu dotacyjnego, instytucji, w której pracujemy czy podstawę programową kształcenia ogólnego, ale o celach indywidualnych, celach, które wyznacza sobie każdy człowiek, który podejmuje się tego, moim zdaniem ogromnie odpowiedzialnego, zadania, jakim są działania edukacyjne w obszarze kultury, zwłaszcza jeśli zamierzamy pracować z dzieckiem lub nastolatkiem.

Każda osoba – nauczyciel czy edukator, indywidualnie i osobiście, powinien odpowiedzieć sobie na pytanie, po co zamierza stwarzać sytuację, stawiać zadania i zapraszać do ich realizacji innych? Oczywiście w jakimś stopniu wystarczy przekonanie o wartości i słuszności idei, ale ja bardzo zachęcam do egoizmu. Jeśli motorem naszego działania będzie potrzeba poczucia dobrze spełnionego obowiązku – dobrze. Jeśli jednak oprócz tego doznamy poczucia osobistego spełnienia – doskonale! Jestem przekonana, że jeśli podejmowane przez nas działania zapewnią nam osobistą przyjemność, nasz entuzjazm podniesie jakość każdego zadania. Zatem – bądźmy egoistami i realizujmy takie projekty, które nas samych fascynują!

Uważam, że jakość kontaktu z drugim człowiekiem można wypracować wyłącznie w oparciu o autentyczność, a to oznacza, że powinniśmy po prostu chcieć zabrać drugiego człowieka tylko w taką podróż, którą sami jesteśmy zafascynowani. 4 5 Wciąż szukamy uzasadnienia podejmowania działań kulturalnych w podstawie programowej kształcenia j. polskiego czy przedmiotów artystycznych, a pomijamy jeden z najważniejszych aspektów obcowania człowieka z kulturą i sztuką – aspekt wychowawczy . Kiedy decydujemy się na towarzyszenie komuś we wchodzeniu w świat kultury, powinniśmy pamiętać, że towarzyszymy mu również w podróży w świat emocji, odczuć, uniesień i rozczarowań. Jeśli jest to młody, kształtujący się człowiek, prawdopodobnie wspieramy go w kształtowaniu się jego światopoglądu i systemu wartości. To bardzo odpowiedzialne zdanie i dlatego precyzyjne odpowiedzenie sobie na pytanie – dlaczego chcę to robić, wydaje się kluczowe. Kiedy po kilku latach pracy w szkole uznałam, że teksty w podręczniku to zbyt mało aby pomóc uczniom w zrozumieniu świata, w którym istnieją i w którym muszą zdefiniować siebie, zdecydowałam się wyruszyć z nimi w świat emocji i przeżyć – kultury i sztuki. To nie przypadkowe sformułowanie i zależy mi aby je podkreślić – „wyruszyć z nimi”. Nie stawiajmy sobie celów edukacyjnych, nie próbujmy ich uczyć! Pozwólmy im, pod naszym czujnym i odpowiedzialnym za proces okiem – doświadczać, odczuwać, przeżywać. Szkoła zapewnia im wystarczająco dużo wiedzy i informacji, ale nie pozostawia przestrzeni na przeżycia, które są niezbędne aby zdefiniować siebie jako człowieka – kochającego i nienawidzącego, oburzonego i rozczulonego, podekscytowanego i znudzonego.

Tych kilka dość prostych sformułowań wyznaczyło mój kierunek myślenia i dalej – działania. Po co realizuję projekty kulturalne czy artystyczne? Ponieważ chcę stworzyć moim uczniom okazję do przeżycia, chcę towarzyszyć im w wychodzeniu poza ich strefę komfortu, prowokować do reagowania i być wtedy obok nich. Jestem wychowawcą, mam pełną świadomość odpowiedzialności i jestem nieustająco zafascynowana towarzyszeniem im w tej podróży. Myślę, że warto w tym miejscu podzielić się refleksją, że sukcesy (polegające na zadowoleniu i fascynacji moich uczniów) zaczęłam odnosić wtedy, kiedy odrzuciłam w tego rodzaju działaniach dydaktyzm. Im mniej byłam nauczycielem tym lepsze były moje propozycje. Dziś jestem już pewna, że pojęcie „edukacji” kulturalnej zdecydowanie wolę zastępować pojęciem „kształcenie”. Wynika to z mojego przekonania, że uczestnictwa w kulturze nie należy „uczyć”, nasza rolą jest stwarzanie sytuacji – projektów, warsztatów, spotkań, podczas których człowiek zaczyna doświadczać, odczuwać i tym samym samodzielnie kształtować swoją własną, prywatną relację, która dalej może być kontynuowana lub zarzucona, o czym zdecyduje zwyczajnie indywidualny poziom zadowolenia i satysfakcji. Mnóstwo razy słyszałam od moich uczniów – „nie pójdę do teatru/muzeum/galerii, bo już byłam/byłem i nie było fajnie”. Takie zdanie uświadamia jak wielka odpowiedzialność spoczywa na każdym człowieku, który ma zamiar „edukować” przyszłego odbiorcę kultury. Kultura i sztuka nie powstają by zaopatrywać nas w wiedzę, ale przeżycia – dlaczego więc tak uporczywie trzymamy się przekonania, że młody człowiek po raz pierwszy doświadczający sztuki, musi się czegoś nauczyć? Moim zdaniem jedyne czego faktycznie może się nauczyć to siebie – swoich preferencji i upodobań.

Z kim i dlaczego właśnie z nim?

Pełen najszczerszych intencji nauczyciel nie posiada warsztatu edukatora. Pełen najszczerszych intencji edukator nie posiada kompetencji nauczyciela. I bardzo dobrze. I niech tak zostanie. Nie próbujmy się wyręczać czy zastępować, bo wówczas gubimy jakość. Z moich subiektywnych obserwacji wynika, że to podstawowy błąd wszelkich form `współpracy. Nawiązanie dobrej współpracy jest trudnym i bardzo ważnym elementem realizacji zadań. Jeśli jednak jasno odpowiedzieliśmy sobie na poprzednie pytanie, teraz będzie już znacznie łatwiej. Posłużę się własnym przykładem. Jestem nauczycielką j. polskiego z długim stażem. Zgodnie z założeniami podstawy programowej (i nie ma tu znaczenia starej czy nowej) kultura to zaledwie ułamek moich lekcji. Powinnam wprowadzać lub ułatwiać moim uczniom wejście w świat kultury, pomagając im odkrywać, a dalej rozumieć konteksty. Jestem jednak także wychowawcą, a także uważam, że sztuka i inne formy kultury, są przejawem ludzkiej duchowości, zapisem rozterek i poszukiwań oraz prób odpowiedzenia na najtrudniejsze pytania. Kiedy zatem decyduję się na zabranie swoich uczniów ze szkoły, wyprowadzenie z ławek szkolnych w przestrzeń galerii czy sali teatralnej, ani ja, ani oni nie chcemy kolejnej lekcji! Nie potrzebuję aby edukator kultury wcielał się dla mnie w rolę nauczyciela, zajmował moje miejsce i edukował moich uczniów. Zwłaszcza nie teraz, w czasach gdy wiedzę zdobywamy w ułamku sekundy w nieograniczonych niemal ilościach. Bardzo natomiast potrzebuję aby był właśnie edukatorem – kreatywną, pozbawioną dydaktycznych naleciałości osobą, która posiada inne od moich kompetencje, inną wiedzę i umiejętności. Pragnę aby potrafił pociągnąć za sobą moich uczniów i mnie. Idealne sytuacje to te, w których zarówno ja, jak i moi uczniowie, stajemy się równoprawnymi odbiorcami, przychodzimy po doznania i uczucia, wspólnie przeżywamy. Jeśli z takim doświadczeniem mogę wrócić do szkoły – czuję się bogatsza, mam o czym rozmawiać, mam nad czym debatować i do czego się odnosić.

EMOCJE – to one spowodują, że młody człowiek pewnego dnia sam wróci po więcej do galerii, teatru czy kina, lub nie wróci tam nigdy. Kiedy z perspektywy czasu myślimy, że chcielibyśmy wrócić ponownie do szkoły, mamy w sobie wspomnienie nudy i bezczynności? Z kim i dlaczego właśnie z nim? 6 7 Z pewnością nie. To punkt, w którym spotykają się nasze misje – zarówno nauczyciel jak i edukator mają na celu odegranie roli w kształtowaniu przyszłego uczestnika kultury.

Trudnością jest odnalezienie się w tłumie. Kiedy edukator szuka partnera w osobie nauczyciela powinien szukać człowieka, który pragnie aby i on i jego uczniowie mogli uczestniczyć w projekcie ich wzbogacającym. Z pewnością nie powinien trafić, a dalej podejmować współpracy z osobą, której ją nakazano. Zaangażowanie i przekonanie nauczyciela jest ogromnie ważne, bo to jego reakcje obserwują uczniowie i na jej podstawie budują sobie pierwszą ocenę nowej sytuacji.

Im młodszy lub mniej doświadczony uczestnik – tym większa jest nasza odpowiedzialność. Moi uczniowie, którzy co rok uczestniczą w kilkunastu wydarzeniach i warsztatach – potrafią krytycznie odnieść się do projektu, podzielić jego wartość na sposób realizacji i doświadczenie obcowania ze sztuką. Jeśli jednak niefortunne doświadczenie będzie miało miejsce przy pierwszym kontakcie, może zaważyć na chęci uczestnictwa w kolejnych.

Z drugiej strony edukator potrzebuje nauczyciela, który zna grupę, jej specyfikę, dynamikę i potrzeby. Wie, dlaczego przyszedł, ma swoje oczekiwania

Ten fragment tekstu nie został zatytułowany „jak wybrać dobrą ofertę” , ale „z kim” współpracować. Wielokrotnie dane mi było wypowiedzieć banalnie proste zdanie, które w praktyce nie jest oczywiste -to nie instytucje współpracują, ale ludzie! Postuluję – rozmawiajmy. Zadbajmy o najkrótszy nawet kontakt przed warsztatami czy projektem. Sformułujmy swoje oczekiwania i nie bójmy się określać swoich kompetencji. Wszyscy je mamy, ważne aby dobrze nimi gospodarować. Chodzi przecież o przyjemność – naszą i uczestników. Nauczyciele potrzebują wiedzy eduaktorów dotyczącej wybranych zagadnień, ich przestrzeni, nieskrepowania szkolnym rygorem. Dla edukatora każda kolejna grupa biorąca udział w warsztatach jest niewiadomą, nie jest zwykle pedagogiem, ale posiada umiejętności, dzięki którym uczestnicy mają szansę doświadczyć więcej niż w szkolnej ławce. Nauczyciele, są pedagogami, potrafią zarządzać potencjałem grupy, wiedzą jakie działania nie „zadziałają” w danym zespole, a które mogą wywołać zachwyt i entuzjazm. Chwila rozmowy, wymiana kilku zdań na temat możliwości i oczekiwań wystarczą. Uważam, że warto jasno wypowiedzieć słowa, które docierają do mnie bardzo często podczas spotkań z edukatorami – nauczycielu nie opuszczaj swojej grupy powierzając ją opiece edukatora! On potrzebuje twojego czujnego oka zapewniającego zagospodarowanie potencjału grupy, a ty, bez wątpienia będziesz miał okazję nauczyć się wiele nowego, np. podpatrując warsztat. Twoje zainteresowanie i zaangażowanie są komunikatem dla ucznia, że to gdzie jest i czego doświadcza jest ważne i cenne. Jeśli nauczyciel „podrzuca” edukatorowi grupę i czuje się zwolniony z uczestnictwa, to moim zdaniem oznacza to, że nie odpowiedział sobie na pierwsze postawione tutaj pytanie – nie wie po co opuścił szkołę.

Jak i dlaczego właśnie tak?

Uczestnicy warsztatów czy projektów, którzy do udziału w nich zostali zaproszeni np. przez nauczyciela (pamiętajmy, że w warunkach szkolnych nie zawsze nawet zaproszeni, a często postawieni wobec jego obligatoryjnej decyzji) również chcą wiedzieć – po co? Zakładam hipotetycznie idealną sytuację szkolną kiedy uczeń ma zaufanie do nauczyciela i wierzy, że skoro ten zaproponował mu udział to musi to mieć jakiś sens. Tak być powinno. Wizyta w przestrzeni innej niż szkoła jest dobra, bo sama zmiana miejsca zaciekawia. Edukator, przez bycie obcym również, zatem początek każdego spotkania jest dobrą sytuacją. Cele wydarzenia mogą być różne i różny może być ich przebieg, ogromnie ważnymi i dobrze zaplanowanymi momentami powinno być działanie i podsumowanie. Działanie nie może być wyrwane z kontekstu i nie powinno być treścią samą w sobie, moim zdaniem powinno być tak zaplanowane aby kształciło odruch odnajdywania kontekstów. To umiejętność bardzo trudna do wyćwiczenia w szkole, w której z założenia przekazywana wiedza jest fragmentaryczna i bez kontekstowa. Z mojej praktyki wynika, że zaplanowane działanie powinno odnosić się również do prywatnych doświadczeń uczestników, wciąż chodzi nam przecież aby z miejscem czy sytuacją wiązały się emocje, bo to one zadecydują o zapadnięciu w pamięć. Efekty działania powinny zostać omówione, każdy wytwór tej sytuacji zasługuje na uwagę i bezwzględnie należy uwypuklić jego wagę. Wiek i doświadczenie uczestników nie ma tu najmniejszego znaczenia. Zakłada się, że to małe dzieci potrzebują naszej uważności, jednak moje doświadczenia w pracy z nastolatkami, a także mniejsze z ludźmi dorosłymi, jednoznacznie potwierdzają, że każda z tych grup ogromnie potrzebuje rozmowy i uwagi. Jeśli naszym celem jest kształtowanie przyszłego odbiorcy i uczestnika kultury, to umiejętność skupienia uwagi i doceniania starań innej osoby, są kompetencjami kluczowymi. Obcowanie ze sztuką, uczestnictwo w kulturze to najlepsze lekcje empatii – relacje z dziełem nie muszą opierać się na zachwycie i współodczuwaniu, a jedynie na szacunku i zrozumieniu odczuwania innej osoby, którą w tej sytuacji jest twórca.

Zatem – poświęćmy chwilę na rozmowę o emocjach, odczuciach, wrażeniach i pozwólmy na pełen ich wachlarz. Nie bójmy się niezrozumienia i znudzenia, kształćmy postawę szacunku wobec własnych i cudzych odczuć. Kształćmy otwartość.

Katarzyna Michalska